— Par Robert Berrouët-Oriol, linguiste-terminologue —
« Le créole représente à mes yeux plus qu’un simple procédé pédagogique, mais un moyen d’opérer la réconciliation avec nous-mêmes, susciter le respect de nous-mêmes, gage du respect des autres… Ce que je défends dans ce livre, c’est, au-delà d’un vrai bilinguisme, l’unité et la solidarité nationale sans quoi il n’y a pas de vrai développement.» (Pradel Pompilus : « Manuel d’initiation à l’étude du créole », Éditions Impressions magiques, Port-au-Prince, 1983.)
La parution en 2011, en Haïti et au Canada, du livre de référence « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » (Berrouët-Oriol et al., Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti), a contribué au renouvellement et à l’élargissement de la compréhension de la situation linguistique du pays. Ce livre –en lien avec la Déclaration universelle des droits linguistiques de 1996–, explicite et vulgarise un appareillage conceptuel cohérent comprenant notamment les notions clé de « politique linguistique d’État », d’« aménagement linguistique », de « droits linguistiques », de « droit à la langue maternelle », de « législation linguistique » et de « politique linguistique éducative ». La préface de ce livre a été rédigée par le linguiste québécois Jean Claude Corbeil, spécialiste reconnu à l’échelle internationale de l’aménagement linguistique et « père » de la Loi 101 au Québec, tandis que la postface est signée du juriste Joseph-G. Turi, secrétaire de l’Académie internationale de droit linguistique. Joseph-G. Turi est aussi l’auteur du chapitre « Le droit linguistique et les droits linguistiques » consigné dans notre livre paru en 2018, le « Plaidoyer pour les droits linguistiques en Haïti / Pledwaye pou dwa lengwistik ann Ayiyi » (Cidihca et Éditions Zémès). Auparavant, en 2017, nous avons publié en tandem avec le linguiste Hugues Saint-Fort le livre « La question linguistique haïtienne / Textes choisis » (Cidihca et Éditions Zémès). L’appareillage conceptuel et la vision consignés dans ces livres sont également en phase avec notre expérience de terrain en Haïti, en particulier avec l’enseignement de la linguistique et de la méthodologie de la recherche terminologique que nous avons assuré durant les années 1991 à la Faculté de linguistique appliquée de l’Université d’État d’Haïti. Dans le prolongement et l’approfondissement des apports de ces livres, nous proposons depuis quelques années des articles de vulgarisation linguistique parus en Haïti dans le journal Le National et en outre-mer sur des sites divers (Potomitan, Montray kreyòl, Madinin’Art, paroleenarchipel, berrouet-oriol.com, etc.).
Le fil conducteur de ces articles de vulgarisation linguistique destinés à différents lectorats en Haïti en en dehors d’Haïti (non linguistes et linguistes, enseignants et étudiants, etc.) est le partage, à partir des sciences du langage et de la jurilinguistique, d’un éclairage cohérent et documenté portant sur différents aspects de la problématique linguistique haïtienne : minorisation institutionnelle du créole, usage institutionnel dominant du français, nécessité d’une législation linguistique nationale, plaidoyer pour la création d’une Secrétairerie d’État aux droits linguistiques, droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif haïtien, nécessité d’une politique linguistique éducative, etc. Ces derniers temps, nous avons examiné avec une attention soutenue la question des langues d’enseignement en Haïti ainsi que celle de la production de dictionnaires et de lexiques créoles dans le cadre général de l’aménagement linguistique et en analysant ces productions selon les critères habituels de la lexicographie professionnelle. La réflexion ainsi élargie est en lien avec l’idée aujourd’hui partagée par un nombre croissant d’enseignants : l’usage du créole dans le système éducatif national en conformité avec l’article 5 de la Constitution de 1987.
Au fil de nos recherches sur l’usage du créole dans le système éducatif national, nous avons établi plusieurs constats, entre autres les lourdes déficiences de l’État haïtien en matière d’évaluation, d’homologation et de recommandation des outils pédagogiques en langue créole introduits dans le système éducatif. Par exemple, le site du ministère haïtien de l’Éducation, difficilement accessible ces derniers mois, ne permet pas de savoir si la DCQ (Direction du curriculum et de la qualité) est toujours opérationnelle et si elle s’occupe encore de l’évaluation du matériel pédagogique. Le site ne renseigne pas non plus sur la vision, la méthodologie et les principes directeurs d’un éventuel dispositif d’évaluation didactique et linguistique des outils pédagogiques en langue créole en usage dans les écoles haïtiennes depuis l’adoption de la Constitution de 1987 qui, en son article 5, consigne la co-officialité du créole et du français. Quel est le nombre et la typologie des outils pédagogiques en langue créole actuellement en usage en Haïti ? Par qui ont-ils été élaborés et leurs auteurs sont-ils qualifiés en didactique créole ? Nous avons également constaté qu’il y a très peu d’études de terrain sur la réalité de l’emploi du créole dans l’enseignement en Haïti. Hormis les travaux de Renauld Govain (« L’état des lieux du créole dans les établissements scolaires en Haïti » (revue Contextes et didactiques, 4 / 2014) ; de Fortenel Thélusma (« Le créole haïtien dans la tourmente ? Faits probants, analyse et perspectives », Éditions C3, 2018) ; de Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber (« Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui n’est pas parlée à la maison : le créole haïtien et la langue française dans l’enseignement haïtien », revue Dialogue et cultures 58 / 2012), les enseignants et les chercheurs sont peu renseignés sur la méthodologie d’enseignement du et en créole, ainsi que sur la conformité des outils pédagogiques disponibles en langue créole. Aussi faut-il prendre toute la mesure du constat que l’enseignement en langue maternelle créole, de la réforme Bernard de 1979 à nos jours, n’a pas encore fait l’objet, au plan pédagogique et didactique, d’une vaste enquête-bilan à l’échelle nationale. Aucune institution haïtienne n’a jusqu’ici publié un diagnostic d’envergure nationale sur l’utilisation de la langue créole dans l’enseignement en Haïti. Hormis des études sectorielles ou ponctuelles –voir celle de Pierre Vernet : « Le créole haïtien face à son introduction en salle de classe : le champ sémantique du corps humain », revue Études créoles 3/2, 1980, p. 45-55–, les chercheurs et les enseignants ne disposent pas de données d’étude à l’échelle nationale sur la manière dont les deux langues officielles du pays sont instrumentalisées dans les pratiques pédagogiques, et encore moins sur les résultats mesurables d’un enseignement exclusivement en créole ou dans les deux langues officielles du pays, le créole et le français, dans les différents établissements scolaires. C’est dire que notre connaissance de cette réalité demeure fragmentaire et partielle et qu’une modélisation de la didactique du créole à l’échelle nationale se fait encore attendre.
C’est en ayant à l’esprit les questions liées à cette problématique que nous avons effectué l’analyse critique du « Diksyonè kreyòl Vilsen » de Féquière Vilsaint et Maud Heurtelou (Éducavision, 1997, 2009 ; voir notre article paru dans Le National le 22 juin 2020, « Le traitement lexicographique du créole dans le « Diksyonè kreyòl Vilsen »). L’examen de ce dictionnaire à partir des critères lexicographiques que nous avons identifiés démontre qu’en aucun cas cet ouvrage ne peut être recommandé par les linguistes au titre d’une référence dictionnairique conforme aux exigences de la lexicographie professionnelle. Ses lourdes lacunes méthodologiques et lexicologiques, l’inadéquation, l’approximation ou la fausseté de nombreuses définitions en font un ouvrage très peu fiable, qui se consulte difficilement et qui ne peut servir de référence crédible aux usagers, en particulier aux élèves, aux enseignants et plus largement aux langagiers.
À la suite de cette évaluation du « Diksyonè kreyòl Vilsen », nous avons examiné attentivement une autre production lexicographique, le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » dans deux articles. Le premier article a pour titre « Le traitement lexicographique du créole dans le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » et est paru à Port-au-Prince dans Le National du 21 juillet 2020 ; le second, publié dans Le National du 28 juillet 2020, s’intitule « Dictionnaires et lexiques créoles : faut-il les élaborer de manière dilettante ou selon des critères scientifiques ? ». Ces deux articles sont également parus sur plusieurs sites en dehors d’Haïti. Ils nous ont valu, par courriel, plusieurs commentaires positifs formulés par des enseignants, des linguistes, des cadres éducatifs qui ont exprimé leur plein accord quant à l’analyse critique rigoureuse que nous avons faite du « Glossaire » créole du « MIT-Haïti Initiative ». En réponse à ces deux articles et à l’opposé des commentaires positifs formulés par des enseignants, des linguistes et des cadres éducatifs oeuvrant principalement en Haïti, Michel DeGraff, responsable du projet « MIT – Haïti Initiative », a publié sur Potomitan, le 29 juillet 2020, un « Apèl konsènan glosè ak lòt zouti pou lang kreyòl la : Inisyativ MIT-Ayiti ap chache lengwis, tèminològ ak tout kalte edikatè ki gen jèvrin — pou n kole zepòl nan bati lekòl tèt an wo ». Le même texte ayant été publié dans Le National le 12 août 2020, il y a lieu de montrer en quoi il ne répond pas de manière crédible et sérieusement argumentée, sur le terrain de la lexicologie, à l’analyse critique rigoureuse que nous avons faite du « Glossaire » créole du « MIT-Haïti Initiative ».
Trois questions méritent d’être posées par tout lecteur du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » : (1) s’agit-il d’un ouvrage scientifique élaboré selon la méthodologie et les règles de base de la lexicographie professionnelle ? ; (2) ce « Glossary », qui est en réalité un lexique comprenant 859 termes anglais suivis d’équivalents créoles, peut-il être recommandé par les linguistes et utilisé pour l’apprentissage en créole des mathématiques, des sciences et de la technologie ? ; et (3) ce « Glossary » peut-il servir de modèle dans l’élaboration d’outils lexicographiques en langue créole ?
Contrairement aux arguments erratiques hâtivement bricolés par Michel DeGraff dans son texte du 12 août 2020, l’examen attentif et objectif du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative », à l’aide de critères lexicographiques précis –à savoir (1) le projet/programme éditorial ; (2) le choix et la représentativité de la nomenclature ; et (3) la conformité méthodologique et le contenu des rubriques lexicographiques–, atteste que cette production est une œuvre pré-lexicographique fantaisiste plutôt qu’un travail scientifique. En raison de ses lourdes lacunes conceptuelles, méthodologiques et lexicologiques, il ne répond pas aux normes de la lexicographie professionnelle et il ne peut être recommandé par les linguistes comme outil dans l’apprentissage en créole des mathématiques, des sciences et des technologies. Pour une très grande partie, il s’agit d’un rafistolage fantaisiste d’équivalents donnés pour des termes « créoles » mais qui en réalité sont des mots « habillés » d’une « enveloppe sonore créole » dépourvus de rigueur d’équivalence notionnelle. L’examen de ce « Glossary » vient également à point nommé nous rappeler que la traduction comme la lexicographie est une activité professionnelle qui exige, pour la mener de manière crédible et sur le terrain de la science, une solide formation universitaire spécialisée. À ce chapitre, il faut bien noter que le site de l’« Inisyativ MIT-Ayiti » n’apporte aucune attestation de la contribution de traducteurs spécialisés, de lexicologues, de terminologues ou de didacticiens à l’élaboration de son « Glossary ».
L’article du 29 juillet 2020, « Apèl konsènan glosè ak lòt zouti pou lang kreyòl la : Inisyativ MIT-Ayiti ap chache lengwis, tèminològ ak tout kalte edikatè ki gen jèvrin — pou n kole zepòl nan bati lekòl tèt an wo », atteste le fait que Michel DeGraff est à notre connaissance le seul linguiste créolophone qui soutient publiquement que les enseignants, les linguistes, les institutions haïtiennes (la FOKAL, le campus de Limonade de l’Université d’État d’Haïti, le ministère de l’Éducation) et même, à l’échelle internationale, le… prestigieux MIT, peuvent cautionner et diffuser un lexique créole n’ayant aucune valeur scientifique puisqu’il a été élaboré en dehors de la méthodologie et les règles de base de la lexicographie professionnelle. L’une des leçons majeures qu’il faut retenir de l’argumentaire erratique consigné dans l’article du 29 juillet 2020 est que le linguiste Michel DeGraff fait la promotion d’un lexique bilingue anglais-créole dont les équivalents créoles consistent en un bricolage amateur et fantaisiste d’équivalents donnés pour des termes créoles mais qui en réalité sont des mots « habillés » d’une « enveloppe sonore créole » dépourvus de rigueur d’équivalence notionnelle contextualisée et qui, très souvent, ne respectent pas les règles de la grammaire créole. En lexicologie créole comme en lexicologie générale, la conformité aux règles de la grammaire est un principe essentiel en dehors duquel l’on ne peut produire des dictionnaires ou des lexiques comprenant des termes sémantiquement motivés et qui s’accordent rigoureusement à la syntaxe de la langue. Dans son article du 29 juillet 2020, Michel DeGraff évite, contourne et ignore volontairement (par choix idéologique ?) l’exigence de conformité aux règles de la grammaire dans le processus de production d’équivalents créoles : il pratique le « marronnage analytique » car il ne peut prouver que la plupart des équivalents créoles du « Glossary » sont conformes au système de la langue créole. La non-conformité au système de la langue créole des équivalents du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » est illustrée à l’aide des exemples suivants :
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air resistance |
rezistans lè |
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air track |
pis kout lè |
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and replica plate on |
epi plak pou replik sou |
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at rest |
nan eta repo |
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autocollimator |
oto-kolimatè |
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bulk modulus |
modil elastisite, modil konpresiblite |
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and replica plate on |
epi plak pou replik sou |
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circularly polarized light |
limyè ki polarize an sèk |
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conjugate base |
konpayèl bazik |
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deprotonated form |
fòm depwotonasyon |
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dihybrid sex-linked Punnett square table |
echikye Punnett di-ibrid ki asosye ak sèks |
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for mating & replica plating experiments not involving tetrads |
pou esperimantasyon sou kwazman ak plak replik ki pa sèvi ak tetrad |
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escape velocity |
vitès chape poul |
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F1 ATPase |
F1 ATPase |
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generate field vizualization |
pwodui vizyalizasyon chan yo |
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ideal gas law |
lwa gaz ideyal |
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line integral |
entegral sou liy |
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mate & sporulate |
fè kwazman & devlope espò |
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multiple regression analysis |
analiz pou yon makonnay regresyon |
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non-polar/hydrophobic |
ki pa polè / idwofòb |
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prior (conjugate) |
konpayèl o pa |
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protonated |
an pwotonasyon |
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single-slit experiment |
esperimantasyon sou limyè nan yon fant |
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think-pair-share |
panse-fòme pè-pataje |
Tous les locuteurs d’une langue naturelle disposent dans leur cerveau d’une « grammaire interne » qui organise leur compétence linguistique et leur permet à la fois de produire des énoncés grammaticaux compréhensibles et de comprendre des énoncés parfaitement grammaticaux produits par d’autres locuteurs. C’est parce qu’ils sont dotés de la même « grammaire interne » qu’il y a intercompréhension entre les locuteurs du créole lors de leurs échanges. Pareil dispositif nous éclaire également quant à l’agrammaticalité des équivalents créoles élaborés au sein du « MIT – Haïti Initiative » : doté de la « grammaire interne » du créole, aucun locuteur créolophone, aucun enseignant créolophone ne peut produire ni comprendre la plupart des équivalents prétendument créoles du « Glossary » car ils ne sont pas conformes au système de la langue créole. Ainsi, l’erratique « marronnage analytique » à l’œuvre dans l’article du 29 juillet 2020 de Michel DeGraff évacue totalement le fait que pour le locuteur créolophone, les termes « rezistans lè », « pis kout lè », « epi plak pou replik sou », « konpayèl bazik », etc., ne sont pas conformes au système de la langue créole et ne peuvent, au niveau sémantique, être compris ni interprétés : nous sommes en présence du phénomène de « sémantisme zéro » qui bloque entièrement l’intelligibilité des équivalents créoles contenus dans le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative ». Le « sémantisme zéro » renvoie à l’organisation lexico-sémantique d’équivalents qui ne sont pas porteurs de signification pour le locuteur dans sa langue maternelle et usuelle. En lien avec la « grammaire interne » du locuteur natif d’une langue, le linguiste Yves Dejean note fort à propos que « Sa grameryen lontan yo pa te rekonèt klè nèt, se pouvwa moun ki pale yon lang genyen pou yo « rekonèt si fraz byen anfòm » oubyen si yo pa anfòm nèt (N. Smit 1999 : 147). Radfòd (1984 : 4) di menm pawòl la, yon lòt jan : tout moun gen « pouvwa rekonèt si tèl seri mo youn dèyè lòt fòme yon fraz, gramè lang manman yo, asepte » oubyen rejete » (Yves Dejean : « Yon lekòl tèt anba nan yon peyi tèt anba », Éditions de l’Université d’État d’Haïti, 2012, p. 287). De son côté, le linguiste Louis-Jean Calvet, analysant l’évolution des modèles proposés au cours des ans par Noam Chomsky, précise que « Pour Chomsky, ce n’est pas un corpus que le linguiste devait étudier, un ensemble d’énoncés, mais un savoir sur ces énoncés : connaître une langue c’est par exemple pouvoir distinguer entre énoncés ambigus et énoncés à une seule interprétation, ou dire si une phrase est grammaticalement acceptable ou pas. Pour lui la linguistique ne devait pas seulement décrire, elle devait aussi expliquer. D’où l’idée de grammaire générative : ensemble de règles dont l’application produit des énoncés grammaticaux et uniquement des énoncés grammaticaux. » (Voir Louis-Jean Calvet : « Approche (socio)linguistique de l’œuvre de Noam Chomsky », dans les Cahiers de sociolinguistique, 2003/1 (no 8).
Au chapitre de la non-conformité avec le système de la langue créole qui caractérise les équivalents créoles forgés dans le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative », le lecteur aura également relevé l’emploi des périphrases traductionnelles « explicatives » en lieu et place des unités de traduction (« unité de traduction » entendue au sens d’une « entrée » simple ou complexe, d’une « vedette » dans un dictionnaire, dans un lexique). Nous avons déjà abordé la problématique des périphrases traductionnelles créoles dans notre texte « Gwo chantye sou kesyon tradiksyon nan lang kreyòl ayisyen » daté du 18 janvier 2015 : elles témoignent de réelles difficultés dans le processus de traduction vers le créole et illustrent le fait que cette langue ne dispose pas encore du stock lexical suffisant pour dénommer des réalités nouvelles, notamment dans les domaines scientifiques et techniques. Alors même qu’aucun manuel de lexicologie, aucune École de traduction, aucune Faculté de linguistique à l’échelle internationale n’enseigne le recours aux périphrases traductionnelles en lieu et place des unités de traduction ou des unités terminologiques, le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » fait amplement appel aux périphrases traductionnelles. En plus de ne pas être conformes au système de la langue créole, ces périphrases traductionnelles sont obscures, incompréhensibles, non motivées au plan sémantique et l’on ne sait pas à quel domaine de l’enseignement des sciences elles se rattachent. Exemples : « pou esperimantasyon sou kwazman ak plak replik ki pa sèvi ak tetrad », « pwodui vizyalizasyon chan yo », « analiz pou yon makonnay regresyon », « esperimantasyon sou limyè nan yon fant ». Le recours facile, décomplexé et illogique aux périphrases traductionnelles masque par ailleurs la nécessité de la mise sur pied en Haïti de véritables chantiers de création néologique créole dans les domaines scientifiques et techniques : mais en amont il faut poser que la création néologique créole planifiée ne peut être véritablement assurée au plan institutionnel en dehors d’une politique linguistique d’État et en dehors d’un futur énoncé relatif aux emprunts et à la néologie scientifique créole.
Quels autres enseignements pouvons-nous déduire de l’article du 29 juillet 2020, « Apèl konsènan glosè ak lòt zouti pou lang kreyòl la : Inisyativ MIT-Ayiti ap chache lengwis, tèminològ ak tout kalte edikatè ki gen jèvrin — pou n kole zepòl nan bati lekòl tèt an wo » ? Cet article atteste et éclaire le fait que Michel DeGraff –par ses silences, ses omissions volontaires et son « marronnage analytique »–, fait totalement l’impasse sur la méthodologie et les principes de base de la lexicologie professionnelle. De la sorte, il écarte d’emblée toute réflexion et toute approche scientifique portant sur la nécessaire didactisation du créole (sur la question de la didactisation du créole, voir notre article « Aménagement et « didactisation » du créole dans le système éducatif haïtien : pistes de réflexion », Le National, 24 janvier 2020). Par l’absence d’une compétente analyse lexicographique, l’article du 29 juillet 2020 illustre la réalité que l’emploi, dans le système éducatif haïtien, du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » fragilise et décrédibilise l’impératif et la vision de l’utilisation du créole dans l’enseignement des sciences et des techniques ainsi que le légitime combat pour l’effectivité du droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif national (voir notre article « Le droit à la langue maternelle créole dans le système éducatif haïtien », Le National, 11 décembre 2018).
Dans nos deux récents articles, « Le traitement lexicographique du créole dans le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » (Le National, 21 juillet 2020), et « Dictionnaires et lexiques créoles : faut-il les élaborer de manière dilettante ou selon des critères scientifiques ? » (Le National, 28 juillet 2020), nous avons démontré que le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » est également une œuvre pré-lexicographique en raison de la non-conformité et du choix non motivé de la représentativité de la nomenclature retenue. Ainsi, l’absence d’une « Préface » ou d’un « Avant-propos » ou d’un « Guide d’utilisation » ne permet pas de savoir quels sont les critères lexicographiques qui ont servi au choix et à la représentativité de la nomenclature de ce « Glossaire ». L’argument selon lequel les équivalents créoles consignés dans ce « Glossaire » auraient été acheminés au « MIT – Haïti Initiative » par 250 enseignants créolophones ou par des informateurs de terrain est tout à fait fallacieux : il est linguistiquement impossible que des locuteurs créolophones aient inventé des équivalents prétendument « créoles » qu’ils sont incapables de produire à partir de leur « grammaire interne » ; de même, il est linguistiquement impossible que des locuteurs créolophones soient en mesure de comprendre des équivalents « créoles » en rupture complète avec les règles de leur « grammaire interne ». Par contre, il est tout à fait plausible que les équivalents créoles fantaisistes du « Glossaire » aient été inventés par des locuteurs anglophones dépourvus de formation en lexicologie et de réelle compétence linguistique en créole ; il est tout à fait plausible que des équivalents créoles aussi farfelus que « pou esperimantasyon sou kwazman ak plak replik ki pa sèvi ak tetrad », « pwodui vizyalizasyon chan yo », « analiz pou yon makonnay regresyon », « esperimantasyon sou limyè nan yon fant » aient été artificiellement forgés en dehors d’Haïti par des anglophones peu familiers de la langue créole, et que, sans validation sur le terrain avec des locuteurs natifs du créole, ces pseudo équivalents créoles aient été parachutés en Haïti sans aucun mécanisme de contrôle de leur adéquation et de leur rigueur scientifique. Là-dessus, il est tout à fait révélateur que le site du « MIT – Haïti Initiative » ne mentionne aucun linguiste-traducteur spécialisé en lexicographie ou en terminologie scientifique ayant contribué à l’élaboration du « Glossaire ». En l’espèce, l’amateurisme a remplacé toute velléité de démarche scientifique dans l’élaboration de ce « Glossaire », et cet amateurisme est en phase avec la fausse idée selon laquelle un dispositif de didactisation du créole n’est pas requis dans toute entreprise de lexicographie créole. L’amateurisme qui est au coeur du processus de production du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » masque mal la mise à l’écart de la méthodologie et des principes de base de la lexicographie professionnelle. Il interpelle également la nécessaire réflexion sur la dimension épistémologique de la didactisation du créole en amont de la production d’outils lexicographiques de qualité en langue créole, et cette réflexion ne doit en aucun cas être évacuée au motif dogmatique qu’une telle démarche serait, comme l’a écrit Michel DeGraff, du « pale franse » = « fè demagoji » (« parler français » = « faire de la démagogie »). La réflexion sur la dimension épistémologique de la didactisation du créole, en amont de la production d’outils lexicographiques en langue créole, devra bénéficier de divers éclairages : ceux des enseignants, des didacticiens et des linguistes haïtiens, et ceux consignés dans les travaux de plusieurs chercheurs, entre autres Julia Kristeva, linguiste et psychanalyste : « Les épistémologies de la linguistique » (revue Langages 1971 / 24) ; la linguiste Anne-Gaëlle Toutain : « L’histoire de la linguistique comme épistémologie : Jakobson contre Saussure », Congrès mondial de linguistique française – CMLF, EDP Science, 2014 ; la linguiste et philosophe Claudia Stancati de l’Université de Calabre à Cosenza : « Histoire et épistémologie des sciences du langage », Cahiers de l’ILSL n° 26, 2009, etc.
De manière générale, quels sont les enseignements que l’on peut circonscrire à partir d’une réflexion sur la raréfaction d’outils pédagogiques en langue créole, et singulièrement au regard de l’exploration critique du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » ? Tout d’abord il y a lieu de rappeler que, contrairement à ce qu’a écrit Michel DeGraff, l’élaboration des lexiques créoles et des dictionnaires bilingues ne peut en aucun cas être entreprise en dehors de la théorie, de la méthodologie et des principes de base de la lexicographie professionnelle. Le linguiste québécois Jean-Claude Boulanger nous le rappelle avec clarté dans plusieurs études, entre autres dans « Problématique d’une méthodologie d’identification des néologismes en terminologie », paru dans R. Adda [et al.], Paris, Larousse Université, coll. « Langue et langage », 1979. Il y précise « (…) expliquer la phase de la méthodologie qui concerne l’exploration lexicographique, qui est la première étape de la constitution du dossier terminologique du terme étudié. Cela signifie que le terme, qu’il ait été fabriqué ou qu’il ait été dépisté, est mis en relation et confronté avec des outils lexicographiques et terminologiques. » D’autre part, le libre exercice de l’esprit critique dans l’analyse des outils pédagogiques en langue créole, trop souvent conçus dans l’ignorance des normes et introduits en dehors de toute évaluation scientifique dans le système éducatif haïtien, ne doit pas être délégitimé ou dogmatiquement écarté au motif doctrinaire et sermonnaire que l’examen analytique d’un lexique créole serait du « pale franse » = « fè demagoji » (« parler français » = « faire de la démagogie »). Associer la langue française à de la démagogie ne constitue pas un critère d’analyse ou un dispositif méthodologique que l’on pourrait enseigner dans les Facultés de linguistique et dans les Écoles de traduction.
Alors même que le « MIT – Haïti Initiative » revendique, sur son site, le support de prestigieuses institutions –l’Université d’État d’Haïti/Campus de Limonade, le Massachusetts Institute of Technology (MIT), la National Science Foundation (NSF) des États-Unis, la Soros’s Open Society Foundations et la Fondasyon konesans ak libète (FOKAL)–, auxquels il faut ajouter le soutien du ministère haïtien de l’Éducation, les linguistes, les enseignants et leurs associations professionnelles, les cadres scolaires doivent aujourd’hui rigoureusement s’interroger sur la signification et la portée de ces supports institutionnels et/ou financiers dans l’élaboration ou dans la diffusion d’un « Glossary » d’une si piètre qualité lexicographique. Ils doivent aussi rigoureusement s’interroger sur la validité du « modèle » pédagogique du « MIT – Haïti Initiative » qui promeut un enseignement en créole des mathématiques, des sciences et de la technologie en prenant appui sur un seul outil « lexicographique », le pré-scientifique « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative ». Comment en effet peut-on promouvoir à la fois la généralisation de l’enseignement en créole et l’enseignement en créole des mathématiques, des sciences et de la technologie à partir d’un lexique qui n’a pas été élaboré en conformité avec la méthodologie et les principes de base de la lexicographie professionnelle et qui comprend un si grand nombre d’équivalents créoles fantaisistes et agrammaticaux ? Et compte-tenu du caractère pré-scientifique du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative », ce questionnement critique doit également être étendu au « modèle » pédagogique présenté par Michel DeGraff dans l’article « La langue maternelle comme fondement du savoir : l’Initiative MIT-Haïti : vers une éducation en créole efficace et inclusive » (Revue transatlantique d’études suisses, 6/7, 2016/2017). Dans cet article, Michel DeGraff introduit une notion jusqu’ici inconnue en lexicographie professionnelle : « Le vocabulaire scientifique en créole – un « muscle » à développer » / « Le vocabulaire du créole, comme celui de toute autre langue, fonctionne un peu comme un muscle : il se développe dès qu’on s’en sert. Plus on le sollicite, plus il prend du volume et de la force, finissant par remplir toutes les fonctions qu’on lui assigne. » Ce « muscle » à développer » a pris forme, en dehors des normes lexicographiques, dans une production pré-scientifique, le « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » comprenant des équivalents créoles qui en majorité sont faux, fantaisistes, inadéquats, erratiques, hasardeux, handicapants et non opérationnels.
L’enseignement en langue maternelle créole, aux côtés du français, est une incontournable nécessité à la fois historique et pédagogique. L’enseignement en langue créole, aux côtés du français, est aujourd’hui une vision partagée par un nombre croissant d’enseignants en Haïti. Mais les modalités de sa mise en œuvre, dans le cadre d’un futur aménagement linguistique, ne font pas l’unanimité parmi les linguistes, les enseignants et les décideurs politiques. La dimension législative et réglementaire d’un futur aménagement linguistique, la nécessité d’une politique linguistique nationale portée par l’État ne sont pas toujours bien comprises. Il en est de même du rôle et des conditions d’élaboration d’outils pédagogiques de qualité en créole. Car c’est de cela qu’il s’agit certainement en amont, et le mode d’élaboration ainsi que le contenu pré-scientifique du « Glossary of STEM terms from the MIT – Haïti Initiative » montre bien que le système éducatif haïtien ne peut tendre vers la qualité des apprentissages par l’utilisation d’outils pédagogiques créoles au rabais, fantaisistes et dénués de rigueur didactique et scientifique.
La rareté d’outils pédagogiques en langue créole –élaborés dans la concertation avec les enseignants par des spécialistes de la didactique des matières à enseigner, par des linguistes, par des lexicologues–, s’explique en grande partie par le lourd déficit de vision de l’État haïtien en matière d’aménagement linguistique. De manière corrélée, cette rareté d’outils pédagogiques en langue créole s’explique aussi par les faibles investissements budgétaires de l’État dans le système éducatif national et l’inexistence d’un programme national de soutien à la production d’outils pédagogiques de qualité en langue créole en lien avec une politique linguistique éducative qui se fait toujours attendre. Les dictionnaires et lexiques créoles sont des outils pédagogiques de référence indispensables et de premier plan : ils doivent accompagner l’apprentissage en créole des savoirs et des connaissances, en particulier dans les domaines scientifiques et techniques. Leur élaboration, en conformité avec la méthodologie et les principes de base de la lexicographie professionnelle, contribuera au développement du métalangage créole nécessaire à la compréhension des notions liées aux réalités nouvelles, notamment dans l’apprentissage des sciences et des techniques.
Compte-tenu des faibles ressources accordées par l’État haïtien à l’enseignement supérieur public, il apparaît indispensable que deux institutions nationales –la Faculté de linguistique appliquée et l’École normale supérieure–, mettent en commun leur expertise et leurs ressources professionnelles pour : (1) enquêter à l’échelle nationale et faire le relevé exhaustif des ouvrages pédagogiques rédigés en créole et actuellement utilisés en Haïti ; (2) procéder, de concert avec les enseignants, à l’évaluation didactique et linguistique de ces ouvrages pédagogiques ; (3) proposer un modèle didactique et linguistique pour l’élaboration des ouvrages pédagogiques rédigés en créole, en particulier les lexiques et les dictionnaires. La mise en commun de leur expertise et de leurs ressources professionnelles permettrait à ces deux institutions nationales de mieux accompagner la transmission en créole des savoirs et des connaissances et de contribuer davantage à une éducation de qualité en Haïti.
Montréal, le 18 août 2020